ه نظر بیشتر دانش‌آموزان، زیست‌شناسی سرزمینی امن درون مجمع‌الجزایر رشته‌های علمی است؛ مجمع‌الجزایری که در آن در اکثر موارد ریاضیات درسی تحمیلی در نظر گرفته می‌شود و می‌توان آن را نادیده گرفت. البته، نگرش منفی نسبت به ریاضیات چندان غیرعادی نیست. من در دوران ۲۳ ساله حرفه‌ای خود به‌عنوان معلم زیست‌شناسی و محیط زیست در مدارس متوسطه عمومـی و دانشـگاه‌های فنی‌وحرفـه‌ای اسلـوونی (۱۹۸۵ـ ۲۰۰۸) شاهد این موضوع بوده‌ام. کار را با این نگرش آغاز کرده بودم که زیست‌شناسی و ریاضیات هیچ ارتباطی با یکدیگر ندارند؛ اما پس از مدتی در مبارزه با رویکردهای معمول آموزشی و بررسی علل روندهای کاهش گرایش به علم (BaramـTsabari and Yarden, 2009)، عقیده‌ام را تغییر دادم و از نادیده انگاشتن ریاضیات (یا حتی تنفر از آن) به کاربر ریاضیات تبدیل شدم. این گذار یک‌شبه روی نداد، بلکه گام‌به‌گام طی سال‌ها کار در کلاس شکل گرفت.
این گذار با نیازهای مبرم جامعه پژوهشی به ارتباط بین ریاضیات و زیست‌شناسی (Elser and Hamilton, 2007) و نیز به نتیجه تغییرات آموزشی در نظام آموزشی و برنامه‌های درسی اسلوونی (کشور محل کار من) ارتباطی نداشت؛ بلکه من به‌عنوان فردی عمل‌گرا در آموزش معتقد بودم که تنها روش‌های یادگیری فعال در افزایش یادگیری دانش‌آموزان مؤثرند. این عقیده را یک پژوهش نیز پشتیبانی کرده است (Michael, 2006). این دیدگاه، گذار در روش‌ها و رویکردهای آموزشی از تدریس توصیفی به کاوشگری و پژوهشگری را تسهیل کرد (Domin, 1999). این تغییر به هیچ‌وجه آسان نبود. هنگامی که به‌عنوان معلم، راه‌های رفته‌شده تدریس سنتی مبتنی بر سخنرانی و توصیف را پشت سر گذاشتم، خودم را به همراه دانش‌آموزانم در منظره‌ای از تصورات غلط، حقایق جزئی و تکه‌هایی از «سرزمین ناشناخته»۲ یافتم. اولین چیزی که باید تصدیق می‌کردم این بود که ندانستن شرم‌آور نیست؛ بلکه به‌عکس، راهی است به‌سوی کاوشگری. انگیزه دیگر، کارهای تحقیقاتی من با همکاران دانشگاهی بود که برای آن‌ها مقالات علمی اولیه را خواندم و روش‌های آماری اساسی چند متغیره را آموختم. من به اندازه کافی خوش‌شانس بودم که از سرنوشتی که در انتظار اکثر معلمان مدارس متوسطه است، فراتر بروم. بسیاری از پژوهشگران علم و فناوری، اکثر معلمان را به‌عنوان همکاران بالقوه پروژه‌های پژوهشی نادیده می‌انگارند. در حالی که به‌خوبی معلوم شده است که چنین ارتباطاتی حتی با دانش‌آموزان نیز مفید است.
آخـرین و نـه کـم‌اهمیت‌ترین انگیـزه‌هـای تغییر دیـدگاه من، معـرفی فنـاوری اطلاعـات و ارتباطات (ICT) به کـارهای آزمایشگاهی بـود (Šorgo and Kocijančič, ۲۰۰۶ Šorgo et al, 2008) که انگیزه‌ای برای درک عمیق‌تر ریاضیات در برداشت (Murovec and Kocijančič, ۲۰۰۴; Šorgo and Kocijančič, ۲۰۰۴).
نظام آموزشی اسلوونی
مدارس ابتدایی و متوسطه اسلوونی عمدتاً دولتی هستند (مدارس خصوصی کمتر از ۱ درصد را تشکیل می‌دهند). علوم در هفت سال اول تحصیلات اجباری به‌صورت موضوعی یکپارچه تدریس و پس از آن به زیست‌شناسی، شیمی و فیزیک تقسیم می‌شود و این سه علم در دو سال آخر تحصیلات اجباری به‌عنوان موضوع‌هایی جداگانه تدریس می‌شوند. ریاضیات در سراسر نُه سال تحصیلی، اجباری است. در دبیرستان‌های عمومی هم همین‌طور است. حدود ۹۸ درصد از دانش‌آموزان تحصیلات اجباری را در مدارس متوسطه ادامه می‌دهند. هدف اصلی آموزش در دبیرستان‌های عمومی آماده‌سازی دانش‌آموزان برای آزمون نهایی است که پیش‌نیاز ورود به دانشگاه است. زیست‌شناسی، شیمی و فیزیک در سه سال اول دبیرستان‌های عمومی اجباری و در سال چهارم انتخابی هستند. ریاضیات برای کلیه دانش‌آموزان دوره متوسطه عمومی اجباری است. در مدارس فنی و حرفه‌ای تنوع موضوعات بسیار بیشتر است (Aberšek ،۲۰۰۴). برنامه‌های درسی برای همه نظام آموزشی از سوی نهادهای دولتی تصویب می‌شود. در این نظام، مدارس و معلمان برای انتخاب مطالب و موضوعات انتخابی آزادی اندکی دارند؛ اما در انتخاب روش‌های تدریس آزادند (Šorgo and Šteblaj ،۲۰۰۷). در دوره متوسطه دوم تدریس تا حد زیادی تحت تأثیر امتحانات نهایی خارجی است (Ivanuš Grmek and JavornikKrečič, ۲۰۰۴; Pšunder and Harl, 2008).